Tema 6

Diario de aula 

En la última sesión de clase de la asignatura, tuvimos la oportunidad de tratar en detalle el tema de las oposiciones en varios aspectos que hasta ese momento no habíamos terminado de comprender. Es curioso que, pese a que la oposición sea para muchos de nosotros una meta fundamental y que aspiramos a superar lo antes posible, no hayamos tenido antes una sesión explicativa donde abarcar las características principales de este proceso y resolver nuestras dudas, y de hecho a día de hoy muchas de ellas quedan aún pendientes, debido a la extensión de los contenidos relacionados con este tema. 

    Personalmente, el aspecto sobre el que sentía más curiosidad eran los baremos para la valoración de los méritos. Se suele decir de nuestra generación que somos la que cuenta con más formación y preparación que nunca antes, sobre todo en lo que concierne el dominio de lenguas extranjeras; por eso, concretamente los méritos relacionados con las certificaciones de idiomas me suscitaron especial interés. Sin embargo, mis escasos conocimientos previos a esta sesión explicativa fueron rellenados por más confusión: esto se debe a la diferente valoración de las certificaciones (si mal no entendí) según si son obtenidas mediante exámenes de las EOI o de las diferentes instituciones lingüísticas de los varios países (por ejemplo, Cambridge English o la prueba TOEFL para el inglés, el DELF o el DALF para el francés, etc.). No se explica de primeras este estándar diferente, aunque ambos tipos de titulaciones se correspondan con los parámetros del MCER y a efectos prácticos son (o deberían ser) totalmente correspondientes. Esto supone una situación complicada para quienes estén estudiando para obtener alguna de estas titulaciones: evidentemente, si el objetivo último es una mayor puntuación en las oposiciones, es obvio que se prefieren los exámenes de la EOI, en cambio, si se requiere un título para acreditar un idioma en el extranjero, la EOI pierde totalmente su validez, y se requieren certificados de

 las entidades lingüísticas específicas (como las arriba mencionadas). Entonces, si una persona 

obtener una titulación que sirviese para ambas opciones, o si ya la ha obtenido en una situación previa de estudios en el extranjero, ¿debería examinarse dos veces sobre el mismo contenido, pero en pruebas diferentes? ¿Dónde está la equivalencia de los niveles y competencias del MCER? ¿A qué se debe esta incompatibilidad, o prevalencia de las pruebas organizadas por las EOI?

    Supongo, por descarte, que las certificaciones de las EOI son las únicas que se rigen según los mismos principios, estructuras y competencias, ya que son llevadas a cabo por la misma institución. Esta equidad es algo que no se puede garantizar si nos ponemos a analizar en detalle todas las pruebas de certificación de las diferentes entidades al rededor del mundo, a veces habiendo más de una para el mismo idioma (véase el inglés). Además, algunas de estas titulaciones extranjeras tienen un tiempo de validez determinado, por lo que se añade una componente que complica la valoración estandarizada y podría atrasar el largo y complejo proceso de las oposiciones. Esta es la única explicación que encontré ante esta situación, aunque sigo dudando sobre la efectiva aplicación del MCER a todos los ámbitos, si luego en este contexto se da prioridad a un tipo de certificación antes que a varias otras, que supuestamente deberían ser equivalentes.

Dossier de la actividad

Como tarea correspondiente con este último tema, se nos pidió que realizásemos una serie de Unidades Didácticas entre todos los compañeros de nuestro grupo. Anteriormente, ya se nos pidió realizar otra UD, aunque fue considerablemente más compleja y detallada, además de que la realizamos sin conocer muy bien los contenidos que estábamos manejando por primera vez. Afortunadamente, con un poco más de experiencia, pudimos elaborar una versión reducida de este mismo concepto, que a tantos nos supone un desafío. Adjunto imágenes de la UD que realicé:

        Para la contextualización, que era compartida entre todos los compañeros, se planteó ubicar las sesiones en un instituto de una zona rural de Galicia, en el 2º curso de la ESO, para la asignatura de inglés como 1º lengua extranjera. Por mi parte, decidí que mi proyecto se llevase a cabo en el 2º trimestre, en la Unidad 5, en 5 sesiones de trabajo. La idea general era que se tratase en esta asignatura la tipología textual de la biografía: no es raro encontrarse con este género en los libros de texto de lengua extranjera, aunque no se suele practicar su redacción tanto como otros (por ejemplo, el género narrativo o descriptivo), aunque sí se pretende que los alumnos lo manejen en la asignatura de castellano o la lengua cooficial. Aprovechando de estos conocimientos previos trabajados en la otra asignatura y de la gran cantidad de personajes, tanto reales como ficticios, de la cultura anglosajona, vi varias líneas de trabajo posibles para realizar una UD. 

        Para las actividades concretas, he tomado como referencia las sesiones en las que yo misma participé como alumna, y las he replanteado desde un punto de vista más dinámico y centrado en la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de modo que sean ellos quienes lleguen a las conclusiones correctas sobre el contenido que el docente les muestra, antes de que sea éste quien simplemente lo imparta. Primeramente, se introduce este género textual a través de un ejercicio que requiere tanto competencias morfosintácticas, asociadas con los tiempos verbales, pero sobre todo con la estructura del texto, ya que en grupos deberán reordenar los diferentes párrafos del texto biográfico que les haya tocado, según lo que ellos consideren adecuado; de esta manera, podemos decir que "construyen" una biografía, sin redactarla ellos, y asimilan las características de este género observándolas de primera mano. En las dos sesiones posteriores, se procede a las exposiciones orales individuales de diferentes biografías, a elección personal de cada alumno, apelando así al valor emocional que tengan los determinados personajes en los individuos. Durante estas sesiones, los oyentes deberán aportar retroalimentaciones a sus compañeros, y tomarán apuntes sobre los personajes presentados, bajo la premisa de que los deberán usar en un juego en la siguiente sesión. ëste juego se desarrolla como el típico "¿quién soy?", donde cada persona lleva en la frente un post-it con el nombre de un personaje, y hace preguntas clave a los compañeros para adivinar; a través de esta actividad, empujamos a los alumnos a reutilizar los conocimientos aprendidos en las presentaciones de sus compañeros, además del desarrollo de las competencias comunicativas en L2, todo en un contexto lúdico y desligado de la presión de la evaluación. Finalmente, en la última sesión, se propone que los alumnos redacten una biografía de un personaje ficticio que aúne características de los varios integrantes del minigrupo correspondiente; el propósito de la actividad es fomentar el lado creativo de los estudiantes, a la vez que cooperan para alcanzar un objetivo común, aportando ideas, atribuyéndose responsabilidades, y retroalimentándose. 

    Sin entrar en los detalles técnicos de la UD, considero que hubiese disfrutado mucho de una actividad de este tipo en las clases de inglés de la ESO, ya que pocas veces los docentes se salían del libro de texto, y mucho menos consideraban el juego como estrategia de aprendizaje. Sin embargo, es una herramienta que se demuestra extremadamente útil y afectiva, sobre todo si usada en el contexto adecuado, y que se puede aplicar para la explicación de prácticamente todos los contenidos que se nos presenten, incluso los que interpretamos como más rígidos y aburridos, como las tipologías de texto. Confío en que ésta y otras estrategias que revolucionan nuestro concepto de enseñanza puedan ser introducidas cada vez más y de manera efectiva en las aulas.